Институт клинической психиатрии и психологии

Приближается начало нового учебного года. Кто-то из детей 1 сентября пойдет в школу первый раз в жизни. Предлагаем вашему вниманию отрывок из книги Л.А.Венгер, А.Л.Венгер «Готов ли ваш ребенок к школе?».

Казалось бы, ответить на этот вопрос можно просто: поступает в школу. Но это иллюзия простоты. Есть дети, которые, обучаясь в первом и даже во втором, третьем классе, остаются дошкольниками. А есть и такие, что, поступив в школу, теряют черты дошкольника, но по-настоящему в школьников так и не превращаются. Разница между дошкольником и школьником - не внешняя, а внутренняя, психологическая. И определяется она тем, как ребенок относится к другим людям - взрослым, сверстникам, к заданиям, которые он выполняет, и тем, насколько развиты у него психические качества, необходимые для систематического усвоения знаний.

Учитель - самый знающий, самый уважаемый человек. То, что он говорит, всегда правильно и обязательно для всех. Он справедливый, любит всех детей одинаково. Отметку ставит за то, что ты знаешь и как стараешься. Очень приятно получать пятерки, но, если это не всегда получается, значит, надо стараться больше и, в конце концов, обязательно получится. Самые лучшие дети в классе - это те, кто выполняет школьные правила, старательно учится и помогает товарищам... 

Чувствуете, что у нас начал вырисовываться некий эталон "ученика", на которого остается только молиться учителям и родителям... Ничего не поделаешь, это и есть позиция школьника в ее "чистом" виде. Да и в самом деле многие младшие школьники достаточно явно ее придерживаются, нередко удивляя родителей своим педантизмом в соблюдении школьных установлении. 

Но пойдем дальше в составлении задуманного портрета. Нашему идеальному первокласснику дано домашнее задание - заполнить строчку словом "мама". Он долго рассматривает образец и говорит: "Нет, так я написать не сумею. У меня плохо получается "а". Лучше сначала попробую в другой тетрадке". Представьте себе, у него есть специальная домашняя тетрадка для самостоятельных упражнений! Несколько раз выведя "а", он, наконец, удовлетворяется результатом и приступает к выполнению задания. Слово написано хорошо. Мама довольна: "Молодец, Миша. Ты, наверное, получишь пятерку". Но сам Миша не очень удовлетворен. "Смотри, вот в этом месте палочка не с таким наклоном, как у Анны Петровны"... Он снова берется за домашнюю тетрадку. "Анна Петровна показывала, как надо писать букву "п", чтобы было красиво"...

Упорство, настойчивость, трудолюбие? Да, но не это главное. Главное, ребенок понимает: дело не в том, чтобы сейчас хорошо, красиво написать, и даже не в том, чтобы получить пятерку. Нужно научиться хорошо писать вообще, приобрести новое умение. И он старается этого добиться. И еще: он самостоятельно сверяет полученный результат с образцом, устанавливает, что сделано правильно, а что нет. На психологическом языке это звучит так: ребенок принимает учебную задачу, которая состоит в овладении новыми знаниями и умениями, он обращает внимание не столько на результат, сколько на сам способ выполнения действия, который определяет качество получаемого результата, наконец, он владеет особым действием самоконтроля, проверки правильности выполнения задания. 

Но одной произвольности недостаточно. Ведь нужно не только слушать, но и понимать то, что рассказывает учитель, не только внимательно читать учебник, но и представлять себе то, о чем в нем написано, не только запоминать правила, но и соображать, как их можно применить в том или другом случае. А значит - не обойтись без развитого восприятия, мышления, воображения, обеспечивающих сознательное усвоение и применение школьных знаний. Их тоже необходимо включить в портрет, особо подчеркнув логическое мышление - умение сопоставлять факты, последовательно рассуждать, делать выводы. 

Позиция дошкольника основана на ином отношении к окружающим людям и своим собственным занятиям, чем позиция школьника. Мама и папа тебя любят, прощают тебе шалости и капризы и уж, во всяком случае, не будут ругать, если ты нечаянно разбил чашку. Конечно, бывает, что они сердятся и даже наказывают, потому что обижаются на тебя, но все это легко исправить: стоит только, даже если ты всерьез набезобразничал, сказать: "Я больше не буду", чтобы тебя простили. Конечно, им, взрослым, хорошо: им все можно, а вот тебе почему-то многое запрещается. 

- Мама, а мы сегодня рисовали куклу-неваляшку. У меня такая смешная получилась! Как будто она согнулась. Потому что места не хватило.

Конечно, если очень уж "нажать" на малыша, он постарается воспроизвести заданный образец. Но вот интересоваться тем, как этого добиться, никогда не станет. Важен только конечный результат, а способы действия усваиваются походя, незаметно для самого ребенка. 

Быть может, вы удивитесь: "Как, ведь мой Алешенька часами может возиться с конструктором - что-то строить, разбирать, опять строить. А интересную книжку слушать не шелохнувшись, сколько бы ему ни читали." Интересную - да. Не следует путать внимание вообще с произвольным вниманием. Произвольное - это именно тогда, когда неинтересно, но нужно, полагается. 

Это дошкольник дома и в детском саду. Ну а что если ребенок остается дошкольником в школе? Первоклассница Маша хвастается перед маминой гостьей: "У меня все отметки есть: единица, двойка, тройка, четверка и пятерка. А у Нины - только четверки и пятерки..." Гриша не выполнил домашнего задания. "Я не нарочно, я забыл", - уверяет он учительницу, однако к своему полному удивлению получает "двойку". "Татьяна Николаевна у нас злая, - жалуется он маме, - я говорил ей, что не нарочно, а она все равно поставила двойку".

Вике задали на дом задачу: "Саша принес б морковок, а Оля 4 морковки. 8 морковок они отдали кроликам. Сколько морковок осталось? 10 - 8 = 2 - решает Вика. "Разве ты все написала, - спрашивает бабушка,- откуда ты узнала, что у них было 10 морковок?" -"А я посчитала, шесть прибавить четыре". - "Почему же ты этого не написала?" - "А зачем? Это я сразу посчитала. Ведь получилось правильно".

Ребенок думает только о результате. Как он получен - неважно. Способ может остаться и за сценой. Много казусов у маленьких школьников бывает и из-за того, что учебные задачи вызывают у них представления о жизненных ситуациях, и решение подменяется ссылками на собственный опыт (заметим, кстати, что в психологии решением задачи называется всякое действие, направленное на достижение определенной цели в соответствии с заданными или найденными самостоятельно условиями и вовсе не обязательно связанное с математическими вычислениями). 

Шесть лет - именно тот возраст, в котором при благоприятных условиях воспитания ребенок из дошкольника постепенно превращается в школьника. Конечно, не обязательно в того идеального ученика, психологический портрет которого мы пытались набросать выше. Но основные качества, необходимые для успешной учебы, он должен приобрести. И долг родителей состоит в том, чтобы помочь ему в этом. 

Для шестилеток организуется урок продолжительностью в 35 минут и режим дня, сходный с режимом детского сада. При этом на завершающем этапе начального обучения сохраняется объем знаний и умений, предусмотренный действующими программами трехлетней начальной школы. 

Кроме того, в зависимости от предшествовавшего воспитания (а также от многих причин, учесть которые мы далеко не всегда в состоянии), шестилетка может психологически находиться ближе к "полюсу" дошкольника или к "полюсу" школьника, что, конечно, потребует совершенно разных приемов воспитания. 

Прежде всего, это касается соотношения между дошкольными и школьными видами деятельности, то есть между игрой (а также продуктивными видами деятельности) и учением. Соотношение это очень не простое. Сама игра, преобразуясь, подводит ребенка к порогу учения: в ней выступают на первый план соблюдение правил и установка на получение определенного результата (достижение выигрыша). 

Учение в его школьной форме - обязательная деятельность, требующая последовательных рассуждении в рамках заданных правил и строгого руководства взрослого. И все же именно в сюжетно-ролевой игре складывается ряд качеств, необходимых школьнику. Обычно дети берут на себя роли взрослых людей, занятых общим делом. И взаимоотношения, отображаемые в игре, подчиняются правилам, по которым строятся реальные взаимоотношения взрослых. Поэтому в сюжетно-ролевой игре дети постепенно учатся не просто подчиняться правилам "вообще", но подчиняться правилам общественного поведения.

Не менее важно для подготовки детей к систематическому обучению и то, что сюжетно-ролевая игра развивает умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, обмениваться мнениями и намерениями. Дети постепенно приобретают способность рассуждать, обосновывать свое мнение, считаться с мнением другого. И это - не только овладение навыками общения, которые сами по себе очень нужны для вхождения ребенка в классный коллектив, но и формирование важной стороны мышления: способность рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос, задачу рождается из обсуждения их с другими людьми, которое показывает ребенку, что по каждому вопросу могут быть разные мнения, побуждает его понимать и учитывать возможную точку зрения другого.

Многие психологи утверждают, что рассуждение - это спор с самим собой. В сюжетно-ролевой игре дети становятся взрослыми, властвуют, подобно взрослым, над вещами и событиями, обладают их авторитетом и правами. Но все это только "понарошку". И, в конечном счете, именно вживание в роль взрослого приводит к тому, что ребенок перестает удовлетворяться иллюзорным изменением своего места среди окружающих и начинает стремиться к тому, чтобы и в самом деле его изменить, приобрести новое положение человека, занимающегося серьезным, уважаемым всеми делом - положение школьника. 

Сюжетно-ролевая игра необходима ребенку на всем протяжении седьмого года жизни, в каких бы условиях он ни воспитывался. Она продолжает существовать и развиваться наряду с учением, исподволь подготавливая коренной сдвиг в отношении ребенка к окружающим и к самому себе, стремление заниматься серьезной деятельностью. 

Основное отличие дидактической игры от прямого обучения в том, что именно результат привлекает ребенка, делает для него выполнение действий по правилам интересным, увлекательным. Усвоение знаний выступает в этом случае как побочный эффект. В этом отношении с дидактическими сходны и многие подвижные игры, но место усвоения знаний в них занимает овладение определенными видами движений, физическое развитие (хотя есть и подвижные игры, способствующие развитию глазомера, смекалки и т.п.). В дидактических и подвижных играх возможны значительно более прямые формы руководства со стороны взрослого, чем в играх сюжетно-ролевых. Взрослый, выступая как организатор (а зачастую и участник) игры, ставит игровую задачу, объясняет правила, следит за их выполнением, оценивает результат игры. Он находится как бы на полпути от равноправного партнера к учителю.

Переход от дидактической игры к обучению школьного типа связан с изменением характера ставящихся перед детьми задач. В учебных задачах результат выполняемых действий сам по себе обычно непривлекателен (написанное слово, решенный математический пример, задачка и т.п.). Центр тяжести теперь и для самого ребенка переносится на усвоение знаний, умений, навыков. Правильный результат решения каждой отдельной задачи - только свидетельство такого усвоения. И оценивается учителем не он, а именно проявившиеся при его получении знания и умения (за самое лучшее решение примера полагается "двойка", если оно списано у другого). Но и в обучении, особенно на первых порах, могут использоваться отдельные игровые приемы. Это уже не дидактическая игра: сами задачи носят учебный характер. Однако для того, чтобы сделать задачи привлекательнее, можно, например, включить ее в игровой сюжет ("Мы должны помочь зайчонку написать письмо своей маме"... "Самоделкин просит нас посчитать, сколько ему понадобится гвоздей, чтобы сколотить табуретку"), предложить ребенку определенную роль ("Ты как будто бы космонавт и должен сообщить на Землю, как проходит полет..."), ввести момент соревнования (кто придумает больше слов на букву "А") и т.п. 

Не меньшие возможности, чем игра, дают для подготовки ребенка к систематическому обучению те виды детской деятельности, которые мы называем продуктивными: рисование, конструирование, лепка, изготовление поделок из разных материалов. Они близки к учению уже хотя бы потому, что входят в число школьных предметов. Рисование - особый предмет, а конструирование, изготовление поделок - важные составные части уроков труда. 

Иначе говоря, превращение продуктивной задачи в учебную. Наиболее благоприятные условия для такого превращения создаются в совместной продуктивной деятельности, когда в ней участвуют два-три ребенка, причем обязанности между ними распределены таким образом, что можно четко установить зависимость общего результата от того, как выполнял свою функцию каждый участник. Предположим, два ребенка вместе готовят аппликацию. Один из них вырезает фигурки из цветной бумаги, а другой размещает их на листе и наклеивает. При последующем обсуждении (с участием взрослого) выясняется, насколько хорошо получилась аппликация, а если замысел оказался реализованным недостаточно четко и полно или имеются те или иные погрешности - то кто в этом виноват, какие ошибки в действиях каждого привели к неправильному или плохому результату, какие правила выполненения этих действий были нарушены. 

Такая, организация продуктивной деятельности способствует не только осознанию способов выполнения заданий, но также усвоению действий контроля и самоконтроля. Соотношение дошкольных и школьных видов деятельности тесно связано; с соотношением образного и логического (понятийного) мышления, хотя эта связь отнюдь не однозначна. Сказать, что дошкольник мыслит образами, а школьник понятиями, можно, только очень сильно огрубляя действительное положение вещей. Если же разобраться в нем детальнее, то оказывается, что в дошкольных видах деятельности действительно преобладают образные формы мышления, в решении же собственных учебных задач - логические, но, во-первых, уже внутри образного мышления при правильном руководстве его развитием закладываются основы логики, во-вторых, у школьника логическое мышление ни в коем случае не должно вытеснять образного, а, напротив, должно дополнять его и организовывать. 

Предположим, ребенок учится в 1-м классе или воспитывается в подготовительной группе детского сада. Несмотря на единые программы обучения, различия могут оказаться весьма существенными. Школьный учитель имеет свой опыт работы с детьми, воспитатель - свой. Поэтому в большинстве случаев в школе делается большой упор на "жесткое" обучение, в детском саду - на использование игровых форм. Но бывает и по-другому. Дело родителей - разобраться в том, как учат их ребенка, какие требования к нему предъявляют, как его поведение соответствует этим требованиям, и на этой основе выработать линию семейного воспитания. 

В педагогических книгах много говорится о необходимости единства требований школы и семьи. В целом это, конечно, верно. Но по отношению к шестилетке кроме принципа единства требований целесообразно говорить о принципе дополнительности. Это значит, что в семейном воспитании часто бывает нужно дать ребенку то, чего он недополучает в школе или детском саду. Идеальный вариант - когда учительница (воспитательница) вашего ребенка учитывает особенности возраста и постепенно готовит детей к систематическому обучению, используя весь арсенал имеющихся для этого средств. Если так, то вам повезло и никакой "дополнительности" не требуется. Достаточно, пользуясь советами учительницы, осуществлять "единство требований".

Но, к сожалению, так бывает не всегда. Возьмем несколько типичных примеров, в которых родителям необходимо проводить свою особую линию воспитания. У ребенка строгая учительница (воспитательница), которая с самого начала предъявляет жесткие требования. Она следит за тем, чтобы на уроке все сидели "по струнке", четко отвечали на заданный вопрос, аккуратно вели тетрадки. И ребенку это явно по душе. Он горд тем, что учится, скрупулезно исполняет все требования. Случай, казалось бы, благополучный, и родителям остается только радоваться, да еще, пожалуй, если ребенок обращается за помощью, эту помощь оказывать, объяснять то, что непонятно, следить за правильностью выполнения учебных заданий. 

Другой пример. У той же строгой учительницы (воспитательницы) ребенок "не тянет". Не хватает интереса, внимания. На уроках он отвлекается, постоянно получает замечания, а как только приходит из школы, стремится любым путем вырваться во двор, поиграть со сверстниками. Не спешите во имя "единства требований" ругать малыша, стыдить его, настаивать на беспрекословном выполнении школьных обязанностей. Постарайтесь, воспользовавшись нашими советами, вести его к учению через игру. Узнайте, какие задания даются в классе, и постарайтесь добиться их выполнения в домашних условиях, включая их в дидактическую игру или используя игровые приемы. И, конечно, всячески поднимайте в глазах ребенка авторитет учителя (с этой целью можно, в частности, использовать сюжетно-ролевую игру). 

То же самое, но еще в большей степени относится к родителям шестилеток, воспитывающихся только дома. 

Сравнение модели, выражающей замысел, и конечного продукта, выяснение причин, по которым они не совпадают между собой, - прекрасный способ уточнения, конкретизации замыслов, их подчинения системе правил и одновременно фиксации внимания ребенка на способах выполнения продуктивных заданий. Иначе говоря, в процессе такой работы, с одной стороны, развитие образного мышления ребенка сочетается с овладением элементами логических рассуждении, а с другой стороны, им начинает осознаваться смысл учебных задач… Выполнение продуктивных заданий с предварительным графическим выражением замысла с успехом может быть использовано и для организации совместной деятельности, выполняемой двумя детьми (или ребенком и взрослым). Один из участников создает модель, другой ее реализует. Затем они вместе обсуждают результат, его достоинства и недостатки и определяют, что следует отнести за счет модели, что - за счет ее реализации. В следующий раз участники меняются функциями. 

С 1 сентября 2011 в Институте клинической психиатрии и психологии ведут совместный прием детский психолог и психиатр. Проблемы психического здоровья детей и подростков, а также их семей наиболее успешно решаются при использовании комплексного или полипрофессионального подхода.
Запись по телефонам 8(423)2-260-888, 8(423) 2-593-006 или по адресу указанному на сайте Института.